8

نگارش تلمود بابلى‏

سبك نگارش تلمود [بابلى‏] بازتاباننده سرشت و شيوه‏هاى متفاوت آن با ميشنا است. ميشنا ماهيتاً كتاب شريعت است كه بيشتر، دربردارنده احكامى در تمام قلمروهاى شريعت شفاهى است. [در اين كتاب، ]اختلاف‏نظر حكيمان به طور خلاصه، طرح‏شده و تنها شمار اندكى از نزاع‏هاى ريشه‏اى موردبررسى قرار گرفته و ديگر جنبه‏ها، نظير ميدراش هَلاخا و اَگادا، نيز به ندرت توضيح داده شده‏اند. با اين همه، تلمود به خودى خود، اثر كاملى نيست و بايد آن‏را خلاصه‏اى از خطوط اصلى و مهم گفت‏وگوهاى حكيمان دانست. اهميت اصلى آن نه به استنتاج‏هاى هَلاخايى، بلكه به خاطر روش‏هاى تحقيق و تحليلى است كه اين نتيجه‏گيرى‏ها از دل آن بيرون مى‏آيد. تلمود برخلاف تدوين و تلخيص، بازتاباننده روش‏هاى مطالعه آموزشگاه‏هاى‏بابلى است و بايد آن را گوشه‏اى از زندگى و جوهره تجربه عقلانى نسل‏ها دانست.
كارى كه راو آشِه در تدوين تلمود انجام داد، خلاصه كردن گفت‏وگوهاى همه نسل‏هاست. او ساختار پيچيده‏اى خلق كرد و دستاورد نهايى او نوعى گردهمايى ديدگاه‏ها درباره مسائل هَلاخايى بود كه به تمام نسل‏ها مربوط مى‏شود. بخش وسيعى از جذابيت تلمود، علاوه بر ويژگى غيرقابل كشف و معمايى بودن آن، به شكل منحصر به فرد اثر نام‏برده و اين واقعيت كه به ضبط خطابه‏ها و گفت‏وگوها پرداخته است برمى‏گردد؛ هم‏چنين، تلمود علاوه بر نتيجه‏گيرى‏هاى مشخص، راه‏حل‏هاى جايگزينى را كه پيشنهاد و سپس رد شده‏اند، نيز در خود دارد.
البته جامعيت داشتن نسبت به تمامى سخنان حكيمانه‏اى كه طى قرن‏ها در ده‏ها مركز آموزشى بسط و توسعه يافته بود، نه‏تنها غيرضرورى، كه غيرممكن بود. تدوين‏گران تلمود در پى آن بودند كه مهم‏ترين و گوياترين احكام و فرمان‏ها را از بين صدهاهزار يادداشت و گزارش، استخراج نمايند و تلاش كردند كه آنها را در هم تنيده، به شكل مجموعه‏اى مدون و كامل درآورند.
ساختار آموزشگاه‏هاى بابل با اين‏كه در طول نسل‏ها، تا حدى دچار تغيير و تحول شد، قالب و چارچوب اصلى آن كم و بيش ثابت ماند. از اين رو مى‏توانيم شرح‏هاى پس از آن را شاهدى بر بازسازى روش‏هاى عالمانه تدوين و آموزش بدانيم. ياددهى و يادگيرى شريعت شفاهى در چارچوبى ثابت صورت نمى‏گرفت، بلكه شكل‏هاى گوناگونى داشت.تلمود اصولاً به روش‏هاى آموزشى‏اى مى‏پردازد كه آموزشگاه‏ها در پر ازدحام‏ترين اوقات تحصيل، اجرا مى‏كردند؛ اگرچه روش‏هاى ديگر را نيز ثبت مى‏كند. شايع‏ترين روش آموزش بدين‏گونه بود كه عالمان بزرگ، هنگام پيرقا(1) (خطابه‏هاى روز تعطيل) در اجتماع عمومى براى مخاطبانى كه شامل طلبه‏ها و مردم عادى بودند، به ايراد درس‏گفتار(2) درباره موضوع‏هاى هَلاخايى مى‏پرداختند. اين موعظه‏هاى عمومى گاهى با نظارت و هدايت برخى از بزرگ‏ترين دانشمندان (رؤساى آموزشگاه‏ها) و توسط حكيمانى كه رابطه نزديكى با رأس الجالوت و يا پيوند نسبى با او داشتند صورت مى‏گرفت. خطابه‏هاى مهم‏تر از نظر موضوع و تعداد، آنهايى بودند كه در كنيسه‏ها و عموماً در روز شَبّات [شنبه‏] ايراد مى‏شدند. در اين هنگام، عالم دينى مى‏بايست از آن دسته مسائل هَلاخايى كه موضوع روز بود، سخن بگويد و به ناچار، براى جلب توجه مخاطبان (كه بسيارى از زنان نيز در ميان آنها بودند) نكات اَگادايى، 3اَگادايى را هم در درس گفتارش مى‏گنجاند. بخشى از اين روشِ تركيب هَلاخا و حكايت در خطابه‏هاى روز شَبّات، در تلمود به ثبت رسيده است. ميدراشِه اَگادا بسيارى از اين گفتارها (تَنْحوما و پِسيقْتا )(3) را در خود دارد و آثار هَلاخايى دوره گائونى نيز به همين شيوه نوشته شده‏اند. (اين شيوه هنوز هم در كنيسه‏هاى جوامع يهوديان عراق به كار گرفته مى‏شود.)(4) در اين مراسم، حاضران فقط شنونده نبودند، پرسش‏هايى نيز مطرح مى‏كردند و گاهى عالمان حاضر در ميان آنها نيز، به بحث با سخنران مى‏پرداختند. اما رسم بر اين بود كه اين نوع گفت‏وگوها خيلى زود پايان مى‏يافت و نقادى‏هاى شديد و تند در بحث‏هاى خصوصى، كه در خلوت و به دور از انظار عموم صورت مى‏گرفت، مطرح مى‏شد.
با اين‏كه بسيارى از نوآورى‏هاى هَلاخايى براى اولين بار در سخنرانى‏هاى عمومى توضيح داده مى‏شد، امر يادگيرى، تنها در محدوده آموزشگاه صورت مى‏گرفت. قواعد شكلىِ آموزشى - بنا به گفته خود حكيمان تلمودى - در زمان‏هاى باستان در دوران انبيا، و به گمانى، پيش‏تر از آن وضع گرديد. نياز به قواعد شكلى نظام‏مند از اين واقعيت ناشى شد كه قشرى به نام طلاب حرفه‏اى [كه تمام زندگى‏شان به تحصيل اختصاص داشته باشد] وجود نداشت و عالمان نيز براى گذران زندگى، ناچار بودند كه به امر تجارت يا خريد و فروش بپردازند و در اوقات فراغت تحصيل نمايند. تنها ناسى‏ها يا رؤساى آموزشگاه‏هاى بزرگ، به خاطر اين‏كه تمام وقت خويش را صرف علوم دينى مى‏كردند، از درآمدهاى عمومى استفاده مى‏نمودند. با اين همه، اگر فرصتى پيش مى‏آمد آنان نيز به كارهاى ديگرى غير از تحصيل مى‏پرداختند. بيشتر عالمان، همانند اكثر مردم آن زمان، به كار كشاورزى اشتغال داشتند. بعضى از آنها صنعتگر بودند (حكيمانى رامى‏شناسيم كه بنّا، آهنگر، كفاش، دباغ، كارمند و طبيب بودند) و بعضى ديگر تاجر يا پيله‏ور. اما عالمان جوانى كه از حمايت خانواده‏هاى خويش برخوردار بودند و مى‏توانستند چندين سال بدون وقفه، به تحصيل اشتغال داشته باشند و مردان ثروتمندى كه از درآمد املاك خودشان ارتزاق مى‏كردند، هسته مركزى مجموعه طلبه‏هاى آموزشگاه را تشكيل مى‏دادند و در تمامى سطوحى كه رئيس آموزشگاه تدريس مى‏كرد، شركت مى‏كردند. گاهى رئيس آموزشگاه، خود مردى ثروتمند بود و يا از كمك‏هاى فراوان مردمى استفاده مى‏كرد. در چنين مواردى، خود او براى اداره آموزشگاه، كمك هزينه‏اى به طلاب مى‏پرداخت. آموزشگاه‏هاى بزرگ و دائمى نيز از ساختمان‏ها و يا زمين‏هاى موقوفه‏اى برخوردار بودند كه اين ساختمان‏ها را روى آن بنا مى‏كردند. معمولاً طلبه‏ها در دوران تحصيل در كلبه‏ها يا حجره‏هاى كوچك زندگى مى‏كردند. با وجود اين، حتى در بهترين دوران آموزشى، طلبه‏هاى تمام وقت درصد اندكى از كسانى را تشكيل مى‏دادند كه در آموزشگاه‏ها حضور داشتند؛ چون جمع زيادى از طلاب، تنها يِرْحِه كَلاّ(5)، يعنى دو ماه از سال (در بابل دو ماه اَدار(6) و اِلول(7)، فصول كسادى كار كشاورزى بود) براى تحصيل در آموزشگاه‏ها حاضر مى‏شدند. از اين‏رو درهرماه، يك‏رساله ميشنا تدريس مى‏شد و رساله مربوط به‏فصل تحصيلى آينده نيز مشخص ورئوس‏كلى مطالب‏آن توضيح‏داده مى‏شد. بدين‏ترتيب، عالمان دينى در منزل خودشان به مطالعه و تحقيق در رساله ميشنا مى‏پرداختند و مسائل و مشكلات را نزد خود حلاجى وتبيين، وموضوع‏ها ومواد مربوط به‏هربحثى را مشخص مى‏كردند و به هنگام فرا رسيدن فصل آموزشى، با تسلط برپرسش‏ها وپاسخ آنها،درجلسه‏درس‏حاضرمى‏شدند.
رياست آموزشگاه پيشِ روى همه، بر روى يك صندلى يا حصير مخصوص مى‏نشست. در رديف‏هاى جلو مقابل او، عالمان عالى‏رتبه، مركب از هم‏قطاران تحصيلى يا شاگردان برجسته وى، و پشت سر آنها عالمان ديگر مى‏نشستند. زمانى كه آموزشگاه‏ها وسيع‏تر شدند، ترتيب نشستن، به ويژه در فلسطين، بر اساس سلسله مراتبى كاملاً دقيق بود؛ در رديف اول عالمان بزرگ مى‏نشستند، در رديف دوم حكميانى با درجه پايين‏تر، و به همين ترتيب تا آخر طلبه‏اى كه از خود زيركى و برجستگى تحصيلى خاصى بروز مى‏داد، تا نزديك‏ترين رديف به صف اول ارتقا پيدا مى‏كرد. در عين حال، افرادى كه عملكرد مأيوس كننده‏اى داشتند، كاهش رتبه پيدا مى‏كردند. اين شيوه نشستن به زمان سنهدرين برمى‏گشت؛ در آن‏جا كسانى كه در رديف جلو مى‏نشستند عالمانى بودند كه نامزد [رياست‏] بِت دين (دادگاه شرع) بودند تا در صورت نياز به قاضى ديگر، يا خالى شدن يك كرسى، به‏كار گرفته شوند.
[به هرحال،] رئيس آموزشگاه بحث را آغاز مى‏كرد و نوآورى ها و تفسيرهايى را كه درباره ميشناى مورد بحث در آن روز مطرح بود، به اطلاع حاضران مى‏رساند. گاهى اوقات اين وظيفه به عالمان رديف جلو واگذار مى‏گرديد و گاهى نيز گزيده‏اى از ميشنا خوانده مى‏شد و از يكى از تَنّاها (عالمانِ داراى حافظه قوى كه نقش بايگانى زنده را ايفا مى‏كردند) خواسته مى‏شد كه يكى از بِرَيْتاهاى مربوط به موضوع مورد بحث را نقل كند. سپس درباره بريتاى نام برده و رابطه آن با ميشنا گفت‏وگو مى‏شد.
درباره هر ميشنا چندين پرسش ثابت وجود داشت كه تبيين آنها ضرورى بود. تَنّايى كه روش او در اين ميشنا منعكس شده است كيست؟ (مان تَنّا؟)(8) منبع نص كجاست؟ (مِنالان؟)(9) و وضعيت دقيقى كه ميشناى نام‏برده به آن اشاره دارد چيست؟ (هِخى دامِه؟).(10) پرسش‏هاى بى‏شمار تفسيرى و مربوط به نص نيز وجود داشتند كه با هدف ايجادِ گونه معيّنى از ميشنا، طرح مى‏شدند. اسامى حكيمان يا ترتيب، تلفظ و املاى دقيق واژگان، رمزگشايى معناى برخى از واژگان يا جمله‏هاى ناقص، رفع ابهام از اصول اساسى‏اى كه شالوده هَلاخا را تشكيل مى‏دهند، توضيح ناهماهنگى‏ها و تعارض‏هاى موجود بين ميشناى مورد بحث و ديگر موضوع‏هاى ميشنايى، و بيرون كشيدن نتايج هَلاخايى و نظرى گسترده‏تر از يك موضوع محدود مورد بحث در ميشنا، و ديگر موضوعات ميشنايى، همه، پرسش‏هايى بودند كه مطرح مى‏شدند.
رئيس آموزشگاه يا حكيمى كه به ايراد درس‏گفتار مى‏پرداخت، مى‏بايست تفسير خود را درباره مسائل بيان كند. عالمان حاضر در جلسه با تكيه بر منابع يا ديدگاه‏هاى مفسران ديگر و يا بر مبناى برداشت‏هاى منطقى خويش، خطيب را آماج پرسش‏هاى خويش قرار مى‏دادند. گاهى بحث بسيار مختصر بود و در حد پاسخى روشن و جامع به پرسش مطرح شده، به پايان مى‏رسيد. اگر در مواردى راه‏حل‏هاى تازه ديگرى از سوى عالمان حاضر در جلسه مطرح مى‏شد و بحث گسترده‏اى بر سر آن در مى‏گرفت، رئيس آموزشگاه كه اكنون رياست جلسه را نيز برعهده داشت، به جمع‏بندى مطالب مى‏پرداخت و يا نظر خويش را در موافقت با يكى از ديدگاه‏هاى مطرح شده، اعلام مى‏كرد. موضوع‏هايى كه در جلسه‏اى خاص تبيين مى‏شدند، به ديگر آموزشگاه‏ها (در هر نسلى دست‏كم دو آموزشگاه مركزى در بابل وجود داشت) ارسال مى‏شد و عالمان سراسر كشور از آن پيروى مى‏كردند. اين عالمان موضوع‏هاى ذكرشده را در طول سال تدريس مى‏كردند و زمانى كه با مشكلى روبه‏رو مى‏شدند، بار ديگر، موضوع جديد - پيشنهادها، تفسيرها و قيد و شرطها - را به احكام موجود ضميمه مى‏كردند.
بحث در آموزشگاه‏ها آزاد و علنى و اغلب با انتقال از موضوعى به موضوع ديگر همراه بود. گفت‏وگوها بر سر پرسش‏هاى مشخص، در بيشتر اوقات به بررسى‏هاى بنيادى چندين موضوع مى‏انجاميد و يا بحث از موضوع مورد بررسى، به تحليل يك مسئله كاملاً متفاوت منحرف مى‏شد. گاهى خود رئيس آموزشگاه مى‏بايست گفته‏هاى گوناگونى را كه نه به لحاظ موضوع، بلكه از جنبه‏هاى ديگرى به بحث مربوط بودند، با هم تركيب كند. در مواقعى، به ويژه به هنگام طرح مباحثاتى درباره مسائل اخلاقى يا اجتماعى، چه بسا در ضمن بحث، به اسطوره يا عرفان نيز اشاره مى‏شد.
از آن‏جا كه امر آموزش و يادگيرى بسيار با شور و شوق انجام مى‏شد و اساساً با تبادل آراء ميان عالمان مهم همراه بود، طلاب نمى‏توانستند تمام آنچه را كه بيان مى‏شد دنبال كرده، به‏خاطر بسپارند. از اين‏رو، پس از دوره عادى تحصيل، جلسه‏هاى دوره‏اى برگزار مى‏شد. اين جلسه‏ها را خود رئيس آموزشگاه اداره نمى‏كرد، بلكه يكى ازاستادان (يا درآموزشگاه‏هاى بزرگ، چند استاد) كه به رِش كلّا(11) يا رُش بِنِه كلّا(12) معروف بودند، اداره آن را بر عهده داشتند و همراه با طلاب، به شرح و بسط موضوع و بررسى مفهوم آن مى‏پرداختند. رِش كلاّ از شخصيت‏هاى رتبه دوم پس از رؤساى آموزشگاه‏ها به شمار مى‏آمد (تعدادى از آنها تا اين جايگاه نيز ارتقا يافته بودند)؛ اما در واقع، پيوند نزديك‏ترى با جمع طلبه‏ها، در مقايسه با مقامات بالاتر از خود، داشتند و از محبوبيت ويژه‏اى در بين آنان برخوردار بودند. نظريه‏اى وجود دارد مبنى بر اين‏كه بركت آرامى ويژه‏اى (يقوم پيرقام)(13) كه در كتاب ادعيه اشكنازى آمده است، برگرفته از بركت و دعايى است كه طلاب در حقّ رش كلّا، بر زبان جارى مى‏ساختند.
اساس مطالب تلمودِ ويراسته ربى‏آشه، بر خلاصه مذاكره‏هايى است كه در آموزشگاه خود او صورت گرفته است؛ آموزشگاهى كه چونان يك نهاد آموزشى بسيار مهم و مركزى، عالمان بزرگى را كه در بعضى آموزشگاه‏هاى ديگر حضور داشتند و نزد اساتيد برجسته نسل پيشين، دانش‏آموخته بودند، در خود جاى داده بود. شهرت آموزشگاه آشِه به تعداد زيادِ مباحثى بود كه در نقاط ديگر تدريس شده بود و بخشى از آنها را تمامى طلاب مى‏شناختند و از اين‏رو بدون ذكر نام نويسنده و نشانى‏هاى ديگر، نقل مى‏شدند. بسيارى از موضوع‏هاى ديگر كه در تلمود بابلى بدون نام و نشان نقل شده‏اند، در حقيقت، پرسش‏هايى درباره گفت‏وگوهاى مطرح شده در آموزشگاه آشه و در نهادهايى است كه رياست آنها بر عهده شاگردانى بود كه كار او را سرلوحه عمل خويش ساخته بودند. آنچه را كه در تلمود آمده است نبايد همه آن چيزى دانست كه درجلسات تدريس وآموزشى مورداجماع همگان قرارگرفته است؛ آنها تنها خلاصه‏اى ازگفت‏وگوهاى اصلى‏حكميان تلمودى‏را تشكيل مى‏دهند.
در نسل‏هاى بعد، كار گردآورى و تدوين، از اين اصول اساسى فاصله زيادى نگرفت و شكل مباحثه و ترتيب آن تا حدودى حفظ شد. افزون بر اين، چون لازم بود كه موضوع‏ها گردآورى و بر همان نظم و آرايش ميشنا تدوين شوند، گاه ملاحظه مى‏شود كه يك ميشناى خاص سرآغاز برخى گفت‏وگوهاى طولانى از موضوع‏هاى گوناگون شده است كه رابطه بسيار ناچيزى با آن ميشنا دارند. به همين خاطر، آرايش تلمود بر پايه همان طبقه‏بندى بسيار عام و مبهمى است كه در نظم و ترتيب ميشنا به‏كار گرفته شده و پرسش‏هاى زيادى در آن يافت مى‏شود كه به لحاظ منطقى بايد در ذيل رساله‏اى مورد بحث قرار گيرند كه درباره فلان موضوع خاص سخن مى‏گويد، اما تنها به‏خاطر يك رابطه موردى، در جاى ديگرى مطرح شده‏اند. اين نكته درباره موضوع‏هايى كه در تلمود، فصل خاصى به آنها اختصاص داده نشده و به خاطر رابطه منطقى آنها، يا با توجه به مجموعه‏اى از شرايط، ضميمه رساله‏هاى ديگر شده‏اند، كاملاً مشهود است. از اين‏رو، احكام مربوط به عزادارى را بايد در رساله موعِد قاطان(14) جست‏وجو كرد كه اصولاً از هَلاخاى مربوط به ايام ميانى اعياد بحث مى‏كند. قواعد و اصول كتابت طومارهاى تورات، تِفيلين،(15) 1 زوزا، 3مِزوزا (مزوزُوت)(16) و مانند آن را در رساله مربوط به قربانى‏هاى معبد مى‏توان يافت؛ نمونه‏هاى ديگرى از اين نوع طبقه‏بندى نيز وجود دارد. موضوع‏هاى اَگادايى اغلب به دليل نداشتن ارتباط موضوعى و يا منحرف شدن بحث اصلى و اشاره به موضوع‏هاى ديگر، ضميمه رساله‏ها شده‏اند.
گواه ما بر اين‏كه تلمود سندى حاوى گفت‏وگوهاى مطرح شده در آموزشگاه‏هاست، اين‏واقعيت است كه دررساله‏هايى كه داراى فصل‏هاى زياد هستند، در چند فصل ابتدايى، بسيارى از مباحث آموزشى مطرح شده‏اند. اين امر فرصت بيشترى براى مطالعه اين فصل‏ها مهيا مى‏كرد و طلبه‏ها پس از گذراندن آنها تيزبين مى‏شدند. در فصل‏هاى بعدى، بحث‏ها خلاصه‏تر و منعكس‏كننده قواعد شكلى تحصيل در آموزشگاه هستند.
فهرست‏نگارى و تنظيم ناقص موضوع‏ها، نه به دليل نبودِ قريحه نگارش، بلكه برخاسته از رويكردى خاص بود. در ميان تمام نوشته‏هاى يهودى، آثار اندكى را مى‏توان يافت كه داراى طرح كلى و مشخصى باشند؛ چون فرض بر اين بوده است كه تورات را، كه تجلى نفس زندگى است، نمى‏توان به‏طور مصنوعى دسته‏بندى كرد، بلكه بايد به‏طور طبيعى از موضوعى به موضوع ديگر گسترش يابد.
از سوى ديگر در [نگارش‏] تلمود، جزئيات نيز در نهايت دقت و امانت‏دارى ضبط شدند و در راه انتقال بيانات و اظهار نظرها رنج و محنت فراوان تحمل گرديد. منابع با دقت هرچه تمام‏تر ذكر، و هرگونه شبهه‏اى نسبت به اعتبار سنت‏ها، صادقانه نقل شده است. علاوه بر همه اينها، تدوين تلمود موجب شد تا دانش‏نامه‏اى دقيق، براى طبقه‏بندى نقل‏قول‏ها و گفت‏وگوها ايجاد شود؛ هم‏چنين، حاشيه‏هاى خاصى براى ميشنايوت، بِرَيتُوت، يا پند واندرزهاى يك اِمُورا در آن وارد شده است. هم‏چنين پرسش‏هاى گوناگون، طبقه‏بندى شده و بين تفاوت‏هاى ظريف گفت‏وگوها، فرق گذاشته شده است. به عنوان نمونه، بين حدسيّات و فرض‏هايى كه در انتهاى بحث‏ها رد و يا پذيرفته شده‏اند، تمايز وجود دارد. ميان نزاع‏هايى كه راه‏حلى براى آن وجود نداشت و آنهايى كه داراى راه‏حل بودند، فرق گذاشته شده است. ترتيب بيان موضوع‏هاى مختلف نيز معنادار است و از ارزش نسبى آن موضوع در ارائه راه‏حل‏ها حكايت دارد. به‏خاطر همين دقت، تلمود كه حاصل تلاش چندين نسل است و در نگاه اول مجموعه‏اى ناهماهنگ و سازمان‏نيافته به نظر مى‏رسد، در واقع، اثرى بسيار هماهنگ، با سبكى ثابت و خاص به خود است. تلمود به خاطر برخوردارى از كيفيت خوب تدوين، منبعى بسيار مهم و برجسته براى مباحث هَلاخايى به شمار مى‏آيد؛ اگرچه هدف اصلى [از تدوين آن ]اين نبوده است. به دلايلى چون ثبات سبك و روش‏هاى تفكر، و نيز شيوه بيان مطالب و كتابت، خلق اين اثر چندين قرن طول كشيد.

...................) Anotates (.................
1) pirka
2) lecture
3) Tanhuma and Psikta
4) احتمالاً منظور اصلى نويسنده،كنيسه‏هاى جوامع يهوديان عراقى (در ديگر نقاط جهان) بوده است. زيرا از سال 1948 تقريبا جامعه يهوديان از عراق رانده شد و وضعيت امروز هم معلوم است.
5) yerhei kalla
6) Adar
7) Ellul
8) man tanna?
9) mnalan?
10) hikhi dami?
11) resh Kalla
12) rosh bnei Kalla
13) yekum perkam
14) Moed Katan
15) tefilin
16) mezuzot